PROGRAMA DE LITERATURA
PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
FUNDAMENTACIÓN
Introducción
El concepto de Literatura no es simple ni unívoco sino complejo y pasible de
multiplicidad de interpretaciones teóricas que, incluso, pueden variar con la época
y la sociedad.
La Literatura como fenómeno especial del lenguaje
La palabra escrita es un intento de perduración material y transmisión hacia el
futuro. Pero identificar la Literatura solamente con lo escrito sería anular una
enorme e importante zona de lo literario porque debe considerarse que la
Literatura es un hecho especial del lenguaje que cumple una función expresiva
superando la mera transmisión de información sobre una realidad objetiva.- En el
campo literario, la palabra como vehículo de comunicación es – además – una
proyección individual del autor y una recreación estética cargada de contenidos
expresivos que van más allá de la señalización lógica o científica.
El fenómeno literario lo podemos estudiar como una interrelación de
estructuras; como un conjunto de sistemas fusionados entre sí. Todas las obras
literarias constituyen un elemento estructurado culturalmente y percibido
como una totalidad histórica y actual. Lo literario inaugura un mundo de
significados, es una forma muy especial y original de “conocer y acceder” la
realidad y posee una codificación, una serie de leyes propias no supeditadas a los
modos de clasificación comunes.
La Literatura – en definitiva – sirve para enriquecer y dotar a los hombres de hoy
de mayores y mejores armas para afrontar los desafíos de la vida, en tres
aspectos fundamentales:
l) En el nivel individual, contribuyendo a la formación humana, estética y crítico –
reflexiva de la persona.
2) En el nivel social, contribuyendo a formar una sociedad culta al servicio de la
libertad, la dignidad y la solidaridad.
3) En el nivel técnico, contribuyendo al perfeccionamiento del lenguaje (oral y
escrito).
Teresa Colomer en La educación linguística y literaria en el aula sostiene que
“la enseñanza de la literatura resulta muy sensible a los cambios producidos en
los mecanismos de producción cultural y cohesión social de los distintos
momentos históricos”. Ello se debe a que la literatura se sitúa en el campo de la
representación social, refleja y configura valores e ideologías y participa de la
forma de institucionalizase la cultura a través del imaginario colectivo. En la
realización del educando, la Literatura logra desarrollar la capacidad de análisis a
partir de los textos generando – además – lectores selectivos y críticos. La
actividad desarrollada en el aula no solo promueve macrohabilidades sino que
enfatiza la capacidad de observación, comprensión, reflexión e inferencia,
estimulando la sensibilidad ética y estética del alumnado, componentes
invalorables en el perfil de egresado de la Educación Media Superior.
PERFIL DE EGRESADO
Se puede hablar de un perfil de egresado autocrítico y autónomo que no solo
aprenda a adaptarse a los cambios sino, - también - a promoverlos. Las
coordenadas del nuevo siglo imponen, a juicio de la Comisión, un egresado con
una formación sólida que le permita desplazarse horizontal y verticalmente
resolviendo situaciones nuevas dentro de una amplia gamas de posibilidades.
Este perfil no excluye, de ninguna manera, las metas básicas de nuestra disciplina
que se relacionan directamente con el crecimiento intelectual, la construcción de
una cultura crítico-reflexiva, el gusto por la lectura, fluidez expresiva (a nivel oral y
en la escritura), integración de valores y la consecuente socialización.
Objetivos de la asignatura:
Internalización de una adecuada metodología de análisis literario que funcione
como conocimiento integrado a la hora de enfrentarse a cualquier texto literario.
Dicho texto literario, - en resumidas cuentas -, además de poder convertirse en
una fuente de goce estético, debería transformarse en un objeto de conocimiento.
Comprensión del texto literario en sus distintos niveles (argumento, trama,
estructura, etcétera).
Identificación de los diferentes tipos de discursos que se encuentran en un texto
literario, determinando la especificidad de cada uno de ellos.
Argumentación de manera fundamentada.
Creatividad.
Distinción entre contar, resumir, clasificar, expresar y analizar.
En definitiva, el alumno deberá apropiarse de una metodología ecléctica del
análisis literario que, entre otras cosas:
*) Habilite la distinción entre paráfrasis, resumen y análisis;
*) Diferencie al narrador/autor;
*) Atienda la focalización/punto de vista;
*) Asimile el concepto de temporalidad narrativa y
*) Estudie los componentes básicos que hacen a cada género, sin descuidar las
instancias para la optimización de la producción oral y escrita.
A manera de resumen podríamos sintetizar que la culminación de un proceso que
atienda al perfil de egresado debería incluir determinadas capacidades, a saber:
a) Autonomía crítica calificada que no debe excluir una sensibilización por el
hecho estético y capacidad creativa.
b) Formación en valores del estudiante, como una de las tareas prioritarias a
trabajar en nuestro sistema educativo. Esto supone reflexionar profundamente
sobre nuestros estados de conducta, integrar normativas básicas de
convivencia en nuestro diario vivir, generando la convicción razonada de una
forma de vida democrática y solidaria. El docente aportará elementos que
permitan al alumno consolidar las bases de una conducta íntegra y formar
ciudadanos que puedan ejercer su libre albedrío con responsabilidad. El
trabajo en clase debería – por lo tanto - generar vivencias que motivaran la
reflexión de los alumnos. Estos valores ideales deben manejar pautas mínimas
a reconocer como deseables, por ejemplo:
*Cooperación y solidaridad;
*Profundización de los vínculos de colaboración en las interrelaciones humanas;
*Equilibrio armónico entre derechos y obligaciones;
*Respeto por la diversidad y la opinión ajena sin la pérdida de la propia identidad;
*Tolerancia y aceptación de dichas diferencias y
*Coexistencia pacífica, entre otros.
CONTENIDOS
Se establece de manera preceptiva - para el Primer Año de Bachillerato - el
estudio de un mínimo de siete (7) unidades (textos/autores) en base a ejes
temáticos, incluyendo:
a) el abordaje de un texto traducido - en la Portada, al comienzo del curso, según
listas adjuntas y
b) el análisis de un autor nacional (según lista que se adjunta)
El programa debe desarrollar los tres géneros tradicionales, integrando -
como mínimo - tres autores clásicos, representativos de la Edad Media, Siglo
de Oro y Romanticismo.
Portada
Con el término Portada nos referimos a un espacio que permita al docente motivar
a los estudiantes al comienzo del curso e incentivarlos en la lectura. Se concibe
como el núcleo de entrada a la asignatura con una finalidad motivadora y
diagnóstica. No se pretende un riguroso abordaje analítico del texto sino un
enfoque sensibilizador apostando al desarrollo del hábito lector como un ejercicio
placentero donde el docente deberá asumir un rol de animador pedagógico.
Sin desconocer la problemática de los tiempos que corren, donde el uso de la
fotocopia ha suplantado el manejo directo de los textos, se sugiere al comienzo del
curso, en primera instancia:
a) Una actividad en donde el alumno tome contacto con el libro como objeto
físico. Para ello se procurará una primera aproximación al mismo como
transportador de cultura e información. Este abordaje “diferente” debe priorizar
la estructura general del libro (tapa, contratapa, índice, número de la edición,
fecha de impresión, notas del autor, solapa, etcétera) y el enfoque semiótico
que enfatice el valor y función de los paratextos.
b) Abordaje de un texto traducido. (según lista adjunta). Los textos
seleccionados para trabajar en la segunda instancia de esta Portada servirán al
docente para hacer una evaluación diagnóstica acerca de cuáles son los
intereses de los alumnos y cuáles sus conocimientos sobre aspectos teóricos
básicos. Para la Portada es fundamental un abordaje que resulte incentivador,
convoque al educando y no supere un máximo de ocho clases. Además de
la libre elección de un autor nacional y un texto traducido, se habilita la
intercalación a lo largo del programa de los denominados cuentos “de
hadas”, fábulas, mitos, leyendas, novelas de caballería y cuentos
populares latinoamericanos.
Por ejemplo: Charles Perrault; Hans Cristian Andersen; Jacobo y Guillermo
Grimm. Amadís de Gaula; Fábulas de Esopo; Fábulas de La Fontaine. Fábulas de
Samaniego. Mitología clásica: Jasòn y los Argonautas; Orfeo y Eurídice; Los
trabajos de Hércules; el Rey Midas; Perseo y la Gorgona; Apolo y Dafne; Teseo y
el Minotauro.
Nota: Sobre esta temática ver anexo 1
Textos para la Portada
Akutagawa R. El biombo del infierno; En el bosque
Anónimo Las mil y una noches
Bierce, A. Cuentos de soldados / Diccionario del diablo /
El desconocido / El puente sobre el río del búho
Carroll, L. Alicia en el país de las maravillas / Alicia a través del espejo
Collins, W. Cazador cazado y otros cuentos
Conan Doyle, A. El sabueso de los Baskerville
Chesterton G.K. El hombre que era jueves / El candor del Padre Brown
Dahl, Roald Relatos de lo inesperado / Génesis y catástrofe /
Historias extraordinarias
Defoe, Daniel Robinson Crusoe
Dickens, Charles Cuento de Navidad
Ende, Michael La historia sin fin
Golding, William El señor de las moscas
Hamett, Dashiel Cosecha roja / La llave de cristal
Hoffman, E. T. Cuentos fantásticos
Jacobs, W.W. La pata de mono
Kipling, Rudyard El libro de la selva
London, Jack Colmillo Blanco / El llamado de la selva /
Cuentos de los mares del sur
Lovecraft, H. P. El color que cayó del cielo/ El que susurra en la
oscuridad
Mc Cullers, C. Balada del café triste/ El corazón es un cazador
solitario
Melville Moby Dick
Orwell, George 1984
Saki Cuentos
Salinger Cazador oculto (“The catcher in the rye”)
Shelley, Mary Frankenstein
Swift, Jonathan Viajes de Gulliver
Stevenson, Robert L. Dr. Jeckyl y Mr. Hyde / La isla del tesoro
Stoker, Bram Drácula
Tolkien, J.R. El señor de los anillos
Twain, Mark Un yanqui en la corte del rey Arturo / Tom Sawyer
Verne, Julio Viaje al centro de la tierra / 20.000 leguas de viaje
submarino / La vuelta al mundo en ochenta días
Wells, H.G. La máquina del tiempo / La isla del Dr. Moreau
La guerra de los mundos.
Wilde, Oscar El fantasma de Canterville
EJES TEMÁTICOS
La idea fundamental de esta propuesta flexible es permitir construir a cada
profesor un estudio interrelacionado de los diversos aspectos del fenómeno
literario. (técnicos, estilísticos, temáticos, históricos, etcétera). Asimismo, se ha
abierto un abanico de opciones de manera de poder tomar como eje, en cada
caso, uno de esos aspectos sin tener que subordinarse rígidamente a ninguno en
particular.
Cada docente debe seleccionar u n mínimo de 3 ejes temáticos e ntre aquellos
propuestos más adelante (o puede diseñar los propios, ateniéndose a los
lineamientos del programa).
Estos ejes temáticos a trabajarse - entre otros a criterio del docente – podrían ser
los siguientes: el Amor y la Muerte; el Héroe y el Antihéroe; los Sentidos; el Éxito y
el Fracaso; el Perfil Femenino en la Literatura; la Tolerancia; la Creación de
Personajes; la Esperanza; la Guerra y la Paz; El Hombre y la Naturaleza; la
Aventura; Realidad y Fantasía; Sueños y Utopías; los Prejuicios; la Libertad; la
Incomunicación; la Lucha por la Vida; la Voz del Narrador; etcétera.
C ada eje temático deberá incluir un mínimo de dos (2) obras, un texto por
a utor, a elección del docente.
El título con que se designe cada eje señalaría el tema vertebrador escogido, pero
el análisis de las obras no debería – de ninguna manera – restringirse a él.
Funcionaría, esencialmente, como hilo conductor del cual se estudiarían las
variaciones y matices (en su enfoque y desarrollo) según la cosmovisión histórica,
el género y las técnicas de cada obra.
Esto significa que, si se elige un aspecto temático como eje (el Amor, por
ejemplo), se debería analizar no sólo como incide éste en cada texto sino los
distintos modos de concebirlo según las épocas, el tratamiento del mismo según el
género y de plasmarlo según las diferentes técnicas y formas empleadas en su
expresión.
En este sentido, el docente podría realizar las combinaciones que desee, según
los ejes de su preferencia, por ejemplo:
*) Analizar un tema en dos o tres textos pertenecientes a épocas y/o géneros
diferentes.
*)Tomar dos o tres textos del mismo género pero de corrientes o movimientos
diferentes.
*) Seleccionar dos o tres textos de una misma época pero pertenecientes a
géneros diferentes con el fin de analizar como varía el tratamiento de un
determinado tema o motivo epocal en cada género.
Como ya se ha señalado, la inclusión de un texto traducido incrementa la
planificación a siete unidades. Esta flexibilidad se corresponde con un manejo
diferente de los tiempos, ductilidad que otorga la dinámica de los ejes temáticos y
que el docente deberá usar discrecionalmente en su labor.
La elección del texto traducido no tiene por qué estar necesariamente
supeditada a un eje temático. Concebido de esta manera, el programa pretende
una mayor efectividad a la hora de convocar al educando hacia una lectura
abarcadora de las obras seleccionadas, con el fin que pueda llevar a cabo un
enfoque global en base a líneas comparativas de carácter temático, epocal y
genérico.
La información general relativa al autor, el carácter de su obra y su contexto
histórico, socio - cultural, debe restringirse a lo medular (que, en buena parte,
resultaría oportuno que lo procesara el educando), descartando una exposición
acumulativa y limitando la carga horaria a un máximo de dos clases.
La evaluación debe transformarse en un ejercicio mucho más variado, haciendo
posible – en tareas y escritos – el desarrollo de análisis comparativos (acotados
por el docente); el seguimiento de un determinado aspecto temático o técnico a lo
largo de más de una obra, un género y – eventualmente – una época.
La intencionalidad de esta práctica supone ir capacitando al estudiante para que
sin dejar de lado la idea de texto placer, transmisión de valores y goce estético:
*optimice su producción oral/escrita,
*desarrolle habilidades críticas,
*internalice herramientas de de-codicación literaria que le permitan realizar análisis
de textos desconocidos o de aspectos y/o pasajes de las obras seleccionadas no
estudiadas en clase.
Lista de autores ó textos
Épica/ Narrativa
Cantar del Cid;
Ciro Alegría (El mundo es ancho y ajeno; La serpiente de oro);
Bioy Casares (La invención de Morel; Historias fantásticas; Historias
desaforadas);
Cervantes (Novelas ejemplares) (Nota: Ver Anexo 2);
Haroldo Conti (Cuentos: Todos los veranos; Con otra gente; Perdido; La balada
del álamo carolina);
Rómulo Gallegos (Doña Bárbara);
G.A. Bécquer (Leyendas);
Ricardo Guiraldes (Don Segundo Sombra);
Lazarillo de Tormes;
Ana María Matute (Cuentos: Los de la tienda; Toda la brutalidad del mundo);
Augusto Monterroso (La oveja negra y otras fábulas; Cuentos: El eclipse; Mr.
Taylor);
Benito Pérez Galdós (Marianela; Misericordia; Doña Perfecta);
Manuel Puig (Boquitas pintadas; Cae la noche tropical; The Buenos Aires affair);
Manuel Rivas (¿Qué me quieres, amor?; El lápiz del carpintero; La mano del
inmigrante);
José E. Rivera (La vorágine);
Juan José Saer (Cuentos. En la zona; Palo y hueso; Unidad de lugar; La mayor);
Ramón Sender (Réquiem por un campesino español);
Luis Sepúlveda (Un viejo que leía novelas de amor; Desencuentros);
Antonio Skármeta (No pasó nada; Ardiente paciencia; La composición);
Osvaldo Soriano (Triste, solitario y final; Cuarteles de invierno; A sus plantas
rendido un león);
Miguel Unamuno (Niebla);
Crónica de Indias.
Lírica
G. A. Bécquer (Rimas);
Gioconda Belli (El ojo de la mujer; Truenos y arcoiris; Apogeo);
Gabriel Celaya (Cantos iberos; Poemas Órficos, Función de uno, equis, ene);
Rosalía De Castro (Cantares gallegos);
F.García Lorca (Romancero gitano);
Garcilaso (Églogas y Sonetos);
Juan Gelman (Gotán; Hechos y relaciones; Citas y comentarios);
Miguel Hernández (Perito en lunas; El rayo que no cesa);
Dulce María Loynaz (Poemas sin nombre; Versos del agua y del amor);
Antonio Machado (Soledades; Campos de Castilla);
Jorge Manrique (Coplas);
Nicanor Parra (Poemas y antipoemas; Versos de salón; Obra gruesa);
Quevedo (Sonetos; Letrillas satíricas);
Romancero;
Jaime Sabines (Horal; Poemas sueltos; Uno es el hombre; Algo sobre la muerte
del Mayor Sabines);
Juan Ramón Jiménez (La estación total);
Arcipreste de Hita (El Libro del Buen Amor)
Dramática
Calderón de la Barca (La vida es sueño; El alcalde de Zalamea);
La Celestina;
Cervantes (Entremeses) (Nota: Ver Anexo 2);
Armando Discépolo (Babilonia);
Gregorio de la Ferrere (Las de Barranco);
Lope de Rueda (Pasos);
Lope de Vega (Peribáñez; Fuenteovejuna);
Ramón del Valle Inclán (Farsa y Licencia de la Reina Castiza; Los cuernos de
Don Friolera; Luces de Bohemia; Divinas palabras).
INCLUSIÓN DE UN AUTOR NACIONAL
Como se ha adelantado, s e establece ( además del texto traducido en la Portada)
la inclusión de un autor nacional en el programa, según lista sugerida.
Dicha elección sustituiría a uno de los textos seleccionados en la planificación
original, para cualquiera de los ejes temáticos.
Cabe señalar que, en diferentes propuestas presentadas por las Salas
Departamentales se ha constatado un notorio interés por la inclusión de autores
hispanoamericanos y uruguayos en el Programa de Primer año de Educación
Media Superior.
En este sentido, ha considerado pertinente el intercalado de un espacio que
contemple dichas inquietudes a través de la elección de un autor nacional en el
desarrollo programático. (Algunos departamentos han solicitado - incluso - la
opción de autores locales, lo que permitiría la investigación, producción y rescate
de nuestro patrimonio cultural. Desde esta perspectiva, se lograría un mayor
acercamiento del educando a su realidad contextual, potenciando sus
posibilidades de construcción y apropiación del conocimiento).
En esta elección no se deben repetir los autores ya trabajados en Tercer Año
del Ciclo Básico Plan 96. También se deberá tener en cuenta que la inclusión de
dicho autor uruguayo no altere las pautas que contemplan la obligatoriedad de
trabajar los diferentes géneros literarios.
En el vasto campo de la literatura uruguaya, optamos - entonces - por una
apertura en cuanto a temas y autores, de modo de estimular la oportunidad
del docente e impulsarlo hacia la investigación. Al apartarse de lo más
transitado por la crítica, el educador podrá proyectarse hacia nuevas áreas de
interés, (la producción local, el canto popular, los autores jóvenes, la tradición oral,
etcétera), posibilitando en los estudiantes una percepción más próxima y
estimulante de la cultura autóctona.
El profesor, de acuerdo a las características de su grupo, seleccionará un autor
nacional representativo de una corriente o una época para trabajar uno de los
ejes temáticos a elección presentando una fundamentación de la alternativa
elegida dentro su planificación anual.
Lista de autores nacionales
Precisiones
En la lista que se adjunta a continuación, se intercalan autores que aparecían en
el Núcleo Variable (Autor Complementario) de Ciclo Básico del Programa del Año
86 pero que ahora no están contemplados en la nueva propuesta de C. B. Plan
96.
Narrativa
Carlos Reyles; Serafín J. García; José P. Bellán; Yamandú Rodríguez; Julio Da
Rosa, Anderssen Banchero, Mario Delgado Aparaín, Eduardo Galeano, Héctor
Galmés, Mario Levrero, Carlos Martínez Moreno, Justino Zavala Muniz, Alejandro
Paternain.
Lírica
Zorrilla de San Martín; J. Alonso y Trelles; J.J. Casal; A. Figueredo; E. Casaravilla
Lemos, P. Picatto, Susana Soca, Tatiana Oroño, Suleika Ibáñez..
La poesía en la música popular
Alfredo Zitarrosa, Fernando Cabrera, Jaime Ross, Ruben Olivera, Eduardo
Darnauchans, Mauricio Ubal, José Carbajal, Ruben Lena, Osiris Rodríguez
Castillo, Washington Benavídes, I. Pereda Valdés.
Dramática
Víctor Leites, Ernesto Herrera, Juan Carlos Patrón, Dino Armas, Leo Maslíah,
Alberto Paredes, Eduardo Sarlós, Ricardo Prieto.
Ensayo, Crónica, Humor
Dámaso A. Larrañaga; J.P. Varela; Isidoro de María; I. Más de Ayala; Milton
Schinca; Arturo Ardao, Julio César Puppo (El Hachero), Arthur García (Wimpi);
Julio César Castro, Hugo Alfaro.
Es importante reiterar que no pueden trabajarse autores que aparezcan en el
Programa de Ciclo Básico Plan 96, a fin de evitar reiteraciones.
Nota: En el anexo 3 los docentes pueden consultar posibles ejemplos de
planificaciones para Primer año de educación Medias superior, Modalidad
General).
PROPUESTA METODOLÓGIICA
Estrategias de aula
Sobre esta temática se pueden proponer muchas ideas básicas. Quizás la
principal posición sea fomentar la interacción permanente, abriendo instancias de
diálogo y dejando lugar para los emergentes imprevistos de aula. Esto significa
insistir en aprender para la comprensión integral y el enriquecimiento personal y
no solo para la evaluación final.
La motivación y el desarrollo de la autoestima juegan un papel fundamental en
esta conceptualización del trabajo en clase. No solo se debe generar la necesidad
y disposición para el aprendizaje permanente en la construcción del conocimiento;
también es necesario que el alumno sea motivado en su estima personal a través
de estrategias que no se limiten a subrayar las deficiencias sino, - también -, a
brindar estímulo y reconocimiento por los logros adquiridos.
Un perfil de egresado autónomo y autocrítico necesitará transitar por un
aprendizaje que habilite al alumno para el protagonismo, promueva sus
iniciativas personales y lo capacite para la auto – evaluación. La base de este
discurso supone insistir en la necesidad del cambio metodológico; una propuesta
que no “estimule” la inmediatez de una información memorizada por parte del
alumno sino un verdadero ejercicio de comprensión. Esto supone un abordaje
metodológico que se apoya en estrategias movilizantes de participación grupal
que no desdeña eventualmente lo lúdico y que permite desarrollar la creatividad
del educando. Esto no significa descalificar la herramienta memorística, (ya que no
hay aprendizaje sin memoria), pero habría que disciplinar este recurso para que la
memoria reproductiva no se convierta en un fin en sí mismo dentro del aula.
En definitiva, la propuesta básica hace hincapié en la construcción autónoma
de la cultura crítica del educando. Para lograr estos objetivos se hace necesario
una ejercicio metodológico interactivo que evite rutinizar la clase; elimine - cuando
resulte pedagógicamente viable - el discurso meramente “magistral” - expositivo,
respete las diferencias y tenga capacidad de respuesta frente a situaciones
nuevas o imprevistas.
Se recomienda al docente fomentar en el estudiante las siguientes actitudes:
*responsabilidad
*inquietud por aprender
*interés hacia la asignatura y la construcción del conocimiento
*disposición para el aprendizaje permanente.
El aula es un ámbito de interrelación (y negociación) permanente en donde, -
además de lo didáctico -, se vehiculizan otros componentes que tienen que ver
con lo afectivo, la socialización, las referencias éticas y los valores. En este
proceso de construcción de significados culturales, todas las piezas poseen su
riqueza intrínseca.
ESTRATEGIAS DE AULA
Pautas a considerar
En el entendido de un trabajo que apoye la gestión docente, se intenta
sistematizar una serie de pautas que hacen a la labor de la enseñanza y el
aprendizaje, aterrizando el marco teórico ya señalado en la realidad cotidiana del
aula. Sin marcar una línea directiva absoluta, reiteramos la idea de una
organización sistemática con respecto a la labor pedagógica del docente de
Literatura en la Enseñanza Media.
Líneas básicas
*) Indicación clara de temas y bibliografía para los estudiantes en todas las
propuestas de trabajo.
*) Estimulación de la oralidad: repaso de la clase anterior; exposiciones
individuales y grupales sobre el tema del día; atención a los emergentes del aula;
interacción permanente con el educando, organización de debates,
fundamentación y defensa.
*) Realización de trabajos escritos con menor cantidad de temas, desplazando –
en lo posible – el mero trabajo de cuestionario que pueda impresionar como
búsqueda de un logro cuantitativo.
*) Señalamiento de pautas claras y precisas para dicha producción escrita:
elaboración; pasos a seguir; cómo desarrollar un tema, una definición; selección
de los aspectos principales y secundarios; presentación y análisis de diferentes
propuestas de trabajo. Se pretende que el alumno aprenda a desarrollar
propuestas de trabajo y capacidad de cuestionamiento fundamentado.
*) Repaso de temas importantes y apoyo en la preparación de escritos, explicando
lo que se aguarda de la labor del educando.
*) Adecuada utilización de recursos audiovisuales
*) Fomento de la interdisciplinariedad.
*) Realización de esquemas, mapas conceptuales (etcétera) acerca de cada tema
que se estudie. (Se procura que las anotaciones - realizadas en forma autónoma
por el educando - reafirmen los conceptos adquiridos; que visualicen el tema; que
se acostumbren a sintetizar y vayan acumulando información, integrando
conocimientos y desarrollando habilidades).
*) Exigir claridad conceptual; utilizar el diccionario.
*) En algunos espacios – si el docente lo estima pedagógicamente adecuado – se
puede promover la creatividad del educando a través de una propuesta de taller
literario.
En síntesis, se sugiere procurar metodologías activas, que promuevan el estudio,
la reflexión, la creatividad y el análisis, no apuntando a subrayar deficiencias, sino
avanzar hacia objetivos educacionales. Se pretende que, luego del curso, el
educando logre aplicar sus habilidades.
En todo momento es necesario que el docente promueva una adecuada
coherencia entre los planteos metodológicos y la planificación de objetivos, a fin
de que las prácticas de aula no se simplifiquen en un “enseñar para la evaluación”.
Nota: en el anexo 4 el docente puede acceder a una breve fundamentación
teórica respecto a esta práctica.
EVALUACIIÓN
Marco teórico
El nuevo paradigma educativo entiende que la evaluación no debe interpretarse
como el momento terminal de un proceso. Esto supone convertir la evaluación en
una instancia formativa y enriquecedora para el estudiante. Una evaluación de
proceso que tome nota de la evolución que el alumno realiza durante el año
lectivo.
Evaluar es comprender
Evaluar debe ayudar a aprender por lo que se debe tener en cuenta el proceso y
no solo los resultados. Debe evitarse que el alumno aprenda para la evaluación
sino para la comprensión. La Inspección entiende de, para lograr una auténtica
evaluación dinámica y formativa, se debe hablar de una evaluación en
construcción: una evaluación en permanente trabajo autocrítico; la “evaluación de
la evaluación” que descifre logros, resultados, carencias y errores a corregir.
Con respecto a esta temática vale la pena subrayar las consideraciones realizadas
por una Comisión de Trabajo de la última Sala Nacional de Literatura. En este
sentido se señaló que “Evaluar es comprender el proceso de enseñanzaaprendizaje
para conocer mejor a nuestros alumnos, desterrando la identificación
entre acreditación y evaluación”.
Diagnóstico y autodiagnóstico.
Partiendo de estos conceptos la Comisión de Trabajo de la Sala Nacional de
Literatura entendió que “la primera etapa de este proceso sería el diagnóstico del
docente y autodiagnóstico a cargo del alumno, en el entendido de que estas dos
instancias, forman parte de un proceso que no se agota en un tiempo previamente
delimitado, sino que dependerá de las características del grupo y sus necesidades
determinadas por las competencias linguístico.-comunicacionales del alumnado.
El autodiagnóstico apunta a la toma de conciencia por parte del alumno de su
propio proceso de aprendizaje (proceso metacognitivo) para identificar, desde la
teoría de las inteligencias múltiples, el lugar que ocupa en su forma de conocer el
mundo, el desarrollo de la inteligencia linguística. La literatura tiene como
competencia específica el estímulo y el desarrollo de la misma, desde la función
estética del lenguaje.
Esta concepción obligaría al docente a revisar su propia experiencia como
aprendiz para repensar sus estrategias de aula y de este modo evitar depositar
exclusivamente en el alumno, la responsabilidad del fracaso.
Coevaluación.
La coevaluación como instrumento complementario habilitante de la
metacognición y el trabajo en la zona de desarrollo próximo, posibilita la reflexión
de los alumnos en torno a las producciones tanto orales como escritas, realizadas
en clase, a los efectos de orientar la reelaboración de los discursos.
ANEXOS
MATERIALES DE APOYO PARA EL DOCENTE
Anexo 1
Marc Soriano en La literatura para niños y jóvenes (Ediciones Colihue), sostiene
que los denominados “cuentos de hadas”, mitos y fábulas no son otra cosa que el
“inmenso patrimonio de la literatura oral” que tienen la función de “transmitir las
conclusiones a que ha arribado una sociedad determinada en lo que respecta a
las leyes del parentesco, tabúes, transgresiones y vínculos entre los vivos y los
muertos” y cumple una misión de “iniciación y de integración”.
Por su parte, Bruno Bettelheim en Psicoanálisis de los cuentos de hadas
(Crítica. Las ideas) asigna a este tipo de literatura - además - un valor de
conocimiento autocrítico ya que “excitan la curiosidad, estimulan la imaginación,
ayudan a desarrollar el intelecto y clarificar las emociones” del joven lector. En
este sentido, el citado autor sostiene que dichas fabulaciones “han llegado a
transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos” y “se dirigen a todos los
niveles de la personalidad humana, expresándose de un modo que alcanza a la
mente no educada de un niño, así como la de un adulto sofisticado”.
En los mitos y leyendas aparece – entre otras cosas – la raíz propia de cada
sociedad, sus tradiciones, herencia cultural, costumbres y, en muchos casos, una
marcada intencionalidad didáctica sobre valores fundamentales, compromisos
éticos y juicios morales relativos a determinados aspectos de la conducta humana.
Para H.J. Rose, el mito “es el resultado de la operación de la imaginación ingenua
sobre los hechos de la experiencia”. Junto con los cuentos fantásticos, los mitos -
en opinión del ensayista Luis Cencillo – “se caracterizan por ser respuestas a las
cuestiones más profundas y más graves que un grupo humano pueda plantearse:
las de sus propios orígenes, su destino, el origen de las estructuras fundamentales
de la existencia, el mundo, la realidad, el más allá, etcétera”.
Paul Diel en El simbolismo de la mitología griega (Colección Labor) sintetiza la
riqueza del discurso mítico señalando que, en definitiva, traza dos temas
centrales: “la causa primera de la vida (el tema metafísico) y el comportamiento
sensato de la vida (el tema ético)”.
En este sentido, la Comisión de Literatura encuentra interesante un posible
relacionamiento de determinadas leyendas, fábulas, mitos y/o cuentos de “hadas”
con textos del programa que presenten temáticas afines para iluminar y facilitar la
comprensión de las obras estudiadas.
Anexo 2
La presencia de Cervantes es fundamental en el Primer Año de Bachillerato pero
esta Comisión entiende que la aproximación al autor reconocido como clásico en
todas las lenguas debe hacerse a partir de textos que, por su extensión y
complejidad, pueden adaptarse a los intereses de los estudiantes. Es por esa
razón que se incluye como opción en el presente programa las novelas
ejemplares y/o los entremeses, contemplando al mismo tiempo dos géneros
literarios.
La obra clásica por excelencia Don Quijote de la Mancha se incluirá en el
Programa de Segundo Año de Bachillerato (para todas las opciones) por entender:
a) Que se trata de un paradigma ineludible de la literatura, de nuestra lengua y
nuestra cultura.
b) Que debe compartir el lugar con los clásicos de otras lenguas allí incluidos.
c) Que es imprescindible integrar autores de lengua castellana cuya ausencia es
notoria, permitiendo al estudiante un análisis textual desde la lengua misma,
análisis que en el presente programa hace casi imposible
d) Que la complejidad y las posibilidades de abordaje del texto, así como su
extensión, requieren un nivel de madurez en el análisis literario que el
estudiante de Primer Año de Bachillerato aún no ha alcanzado.
Anexo 3
Sugerencias para el docente
De acuerdo a lo señalado, se intenta ilustrar sobre la enorme posibilidad de
variables que admite esta propuesta, a modo de ejemplo, no directivo:
Opción A
Portada: Selección de un texto traducido; en el caso que se decida relacionarlo
con un eje temático, un ejemplo: El héroe y el antihéroe, se sugiere Robinson
Crusoe de Daniel Defoe).
Eje temático: La Muerte 1) Romancero “Romance del Enamorado y la Muerte); 2)
Manrique (“Coplas”). (Ver nota al pie)
Eje temático: el Héroe y el Antihéroe: 1) Lazarillo de Tormes; 2) Cantar del Cid
(Ver nota al pie)
Eje temático: La Pasión y el Deseo: Lope de Vega (“Peribáñez”); Lorca (“La
casada infiel” de Romancero Gitano) (Ver nota al pie)1
Total: Siete unidades: Tres ejes temáticos con seis autores, incluyendo un autor
nacional (y en este caso superando el mínimo obligatorio de autores clásicos
españoles) más un texto traducido en la portada, al inicio del curso.
1 Alguno de los autores marcados debe suplantarse por un escritor, poeta o dramaturgo
nacional, según lo ya señalado. De manera ilustrativa, presentamos la siguiente
ejemplificación, no directiva:
Para el Eje Temático 1 (La Muerte), podría suplantarse uno de los autores - a modo de
ejemplo - por Carlos Martínez Moreno (“Con las primeras luces”) ó
Para Eje Temático 2 (el Héroe y el Antihéroe), puede suplantarse uno de los autores - a
modo de ejemplo - por Mario Delgado Aparain (“La balada de Johnny Sosa)” ó
Para el Eje Temático 3 (La Pasión y el Deseo), puede suplantarse uno de los autores - a
modo de ejemplo - por José Pedro Bellán (“El pecado de Alejandra Leonard”). De las tres
propuestas se elige sólo una. (En suma: Tres ejes temáticos; dos autores por eje y los tres
géneros literarios)
Un posible diseño: 1) Portada: “Robinson Crusoe” de Daniel Defoe (Eje
temático “El héroe y el antihéroe” que se relaciona con 2) Lazarillo de
Tormes y 3) Cantar del Cid; 4) “Romance del enamorado y la muerte” (Eje
temático: “La muerte”) que se relaciona con 5)“Con las primeras luces” de
Carlos Marftínez Moreno (que estaría suplantando, en este caso, a
Manrique); 6) “Peribáñez” de Lope (Eje temático: “La pasión y el deseo) y 7)
“La casada infiel” de Lorca. (Se tocan los tres géneros literarios y se
trabajan varias corrientes y etapas históricas).
Opción B
(Portada: Selección de un texto traducido; en el caso que se decida relacionarlo
con un eje temático, un ejemplo: “El humor”, se sugiere El fantasma de
Canterville de Oscar Wilde).
Eje temático: el Amor y la Muerte 1) Romancero (“Romance del Enamorado y la
Muerte); 2) Bécquer (“Rimas”). (Ver nota)
Eje temático: La Justicia y el Honor 1) Lope de Vega (“Fuenteovejuna”); 2) Cantar
del Cid (Ver nota)
Eje temático : El Humor 1) Lázaro de Tormes; 2) Quevedo (Letrillas satíricas).
(Ver nota al pie)2
(En suma: Tres ejes temáticos; dos autores por eje y los tres géneros literarios)
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2 Alguno de los autores marcados debe suplantarse por un escritor, poeta o dramaturgo
nacional, según lo ya señalado. De manera ilustrativa, presentamos la siguiente
ejemplificación, no directiva:
Para el Eje Temático 1 (El Amor y la Muerte), puede suplantarse uno de los autores - a modo
de ejemplo - por Enrique Casaravilla Lemos (“Partituras secretas”) ó
Para el Eje Temático 2 (La Justicia y el Honor), puede suplantarse uno de los autores - a
modo de ejemplo - por Juan Carlos Patrón (“Procesado 1040”). Ó
Para el Eje Temático 3 (El Humor), puede suplantarse uno de los autores - a modo de
ejemplo - por Leo Maslíah (Teatro: “Democracia en el bar” / “El zapato indómito”). De las
tres propuestas se elige sólo una.
(Total: Siete unidades, con la portada)
Opción C
(Portada: Selección un de texto traducido; en el caso que se decida relacionarlo
con eje temático, un ejemplo: “La rebeldía”, se sugiere Tom Sawyer de Mark
Twain).
Eje Temático: El perfil femenino en la literatura 1) Bécquer (“Rimas”); 2) Gelman
(“Gotán”) (Ver nota al pie )
Eje Temático: Aprendizaje y Descubrimiento 1) Lázaro de Tormes; 2) Guiraldes
(“Don Segundo Sombra”). (Ver nota al pie )
Eje Temático: La Rebeldía: 1) Lope (“Fueteovejuna”); 2) Lorca (“Romancero
gitano”). (Ver nota al pie ) 3
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3 Alguno de los autores marcados debe suplantarse por un escritor, poeta o dramaturgo
nacional, según lo ya señalado. De manera ilustrativa, presentamos la
siguiente ejemplificación, no directiva:
Para el Eje Temático 1 (El perfil femenino en la literatura), puede suplantarse uno de los
autores - a modo de ejemplo - por Tatiana Oroño (“El alfabeto verde”) ó
Para el Eje Temático 2 (Aprendizaje y Descubrimiento), puede suplantarse uno de los
autores - a modo de ejemplo – por Héctor Galmés (“Final en borrador” ó
Para el Eje Temático 3 (La Rebeldía), puede suplantarse uno de los autores - a modo de
ejemplo – por Yamandú Rodríguez (“Cimarrones”) De las tres propuestas se elige sólo una.
(Total: siete unidades, con la portada).
(Tres ejes temáticos; dos autores por eje y los tres géneros literarios)
Opción D
(Portada: Selección de un texto traducido; en el caso que se decida relacionarlo
con un eje temático, un ejemplo: “Realidad y ficción”, se sugiere Alicia en el país
de las maravillas de Lewis Carroll).
Eje temático: Realidad y Ficción: 1) Romancero (“Romance del Infante Arnaldos”);
2) Bioy Casares (“La invención de Morel”). (Vernota al pie)
Eje temático: La lucha por la vida: 1)Lázaro de Tormes; 2) Ciro Alegría (“El
mundo es ancho y ajeno”). (Ver nota al pie)
Eje temático: El honor y el poder: 1) Manrique (Coplas); 2) Calderón de la Barca
(“La vida es sueño”) Ver nota al pie)4.
(En suma: Tres ejes temáticos; dos autores por eje y los tres géneros literarios)
Anexo 4
Propuesta metodológica. Breve fundamentación teórica
Como señala Mario Carretero5 “el conocimiento no es una copia de la realidad,
sino una construcción del ser humano” y que dicha
construcción se realiza “con los esquemas que ya posee el individuo, es decir, con lo que ya
construyó en su relación con el medio que le rodea”. Esta construcción – que
realizamos todo los días – depende “de la representación inicial que tengamos de
la nueva información y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al
respecto”.
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4 Alguno de los autores marcados debe suplantarse por un escritor, poeta o dramaturgo
nacional, según lo ya señalado. De manera ilustrativa, presentamos la siguiente
ejemplificación, no directiva:
Para el Eje Temático 1 (Realidad y Ficción), puede suplantarse uno de los autores - a modo
de ejemplo – por Mario Levrero (“La ciudad”) o
Para el Eje Temático 2 (La lucha por la vida), puede suplantarse uno de los autores - a modo
de ejemplo – por Mario Delgado Aparaín (“No robarás las botas de los muertos”) o
Pare el Eje Temático 3 (El honor y el poder), puede suplantarse uno de los autores - a modo
de ejemplo - por Alejandro Paternain (“La ciudad de los milagros”). De las tres propuestas,
se elige sólo una. (Total: siete unidades, con la portada)
5 Constructivismo y Educación (Aique; 1993)
En Currículum y cognición 6, Lauren Resnick ha señalado las metas a alcanzar
en la actividad de la enseñanza. En este sentido, con relación al alumno, se
pretende que: a) Se estimulen las elaboraciones mentales del conocimiento y b)
Que se le ayude adesarrollar su capacidad de controlar y guiar su propio
pensamiento y aprendizaje.
Resnick subraya que el énfasis debe ponerse “en la actividad mental y la
participación activa del que aprende, de su propio proceso de aprendizaje”. Al
entender que el conocimiento está socialmente situado, Resnick señala que los
motivos que impulsan al alumno a aprender (y también aquellos que los dificultan),
son de orden social, así como también son de la misma naturaleza las
representaciones que construyen acerca de las tareas”.
A partir de dicha premisa la Magister Sonia Scaffo7, sostiene que, para dichas
actividades:
a) “se hace necesaria la correspondiente organización en un contexto social en
torno a actividades que tengan significatividad como un todo compartido”.
b) “deben utilizarse recursos que hagan explícito lo implícito, favoreciendo la tarea
de análisis por parte del estudiante”.
c) “se promueva la participación en un grupo en el que sus integrantes dispongan
de diferente nivel en el desempeño de las habilidades y el manejo de la
información.
e) “que la actividad se organice en torno a situaciones y materiales específicos,
que contribuyan a la comprensión contextualizada”.
Construcción compartida de la comprensión
A partir del concepto de Zona de Desarrollo Proximal8 señalado por L. Vigotsky, el
trabajo de Scaffo subraya que “cuando el enseñante, al procesar la tarea, toma en
cuenta los puntos en común y las diferencias para establecer las actividades
interpersonales, debe – además – organizar interacciones que hagan posible la
construcción de la comprensión compartida.”
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6 Aique; Buenos Aires, 1996
7 Un enfoque para la construcción de los medios de aprendizaje y enseñanza (Curso
Inspección Regional, 1997).
8 “La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz”. Unindividuo vive en grupos y estructuras
sociales y puede aprender con los otros, a través de su relación con ellos. Las personas que
rodean al individuoson objetos pasivos sino agentes de desarrollo.
Es preciso – señala Scaffo – “la existencia de una instancia donde se evalúe el
trabajo interactivo del grupo, valorando su proceso y su producto y una instancia
donde se evalúe el proceso de cada alumno en su dimensión personal y sus
resultados”.
“Existe coincidencia en la formulación de objetivos de aprendizaje que priorizan la
importancia de desarrollar aquellas estrategias donde los alumnos evolucionen
como pensadores competentes”.
Para Scaffo, avanzar en este sentido “es parte de la resolución de una de las
tensiones que el docente debe realizar entre los objetivos y las condiciones reales
de la situación del aprendizaje”.
Podría decirse, en resumen, que la metodología es la clave y que – además –
debe existir una imprescindible coherencia entre las estrategias que hacen a dicha
metodología y la posterior evaluación del proceso de aprendizaje.
Aprendizaje significativo
Entendemos apropiado recordar la teoría del Aprendizaje Significativo señalada
por Aussubel, quien subraya lo siguiente: “Hay aprendizaje significativo cuando las
ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y
sustancial (no reproducidas memorísticamente, al pie de la letra y vacías de
contenido) con lo que el alumno ya sabe”. El aprendizaje involucra un proceso
donde el alumno debe reordenar información, integrarla con la estructura ya
existente, reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se
produzca el producto final deseado o se descubra la relación entre los medios y
fines que hacen falta.
Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento, el contenido descubierto
se hace significativo, en gran medida de la misma manera que el contenido
presentado se hace significativo en el aprendizaje de recepción. Esta estructura
cognitiva del educando, según Aussubel, genera “una cadena conceptual cada vez
más compleja a medida que este incorpora los conocimientos y sus
procedimientos cognitivos”. (En este sentido, la propuesta se suma a lo expresado
por Gloria García Rivera 9 al subrayar un aprendizaje “secuenciado en fases”.
El aprendizaje - además - conlleva una construcción que compromete tanto al
docente como al educando. En esa construcción tendrá que darse una
clasificación de información para luego ser incorporada a la estructura ya existente
en el individuo.
9 Didáctica de la Literatura; Ediciones Akal,1995,
Enseñanza para la comprensión
En consonancia con lo señalado, se subrayan los conceptos vertidos por Blythe-
Perkins 10 donde se puntualiza que “la comprensión incumbe a la capacidad de
hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulen el pensamiento, tales
como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogías y
volver a presentar el tópico de una nueva manera”.
Enfatizando la idea de un desarrollo de la comprensión como proceso continuo, se
ratifica la idea – entonces – de que “comprender es poder llevar a cabo una
diversidad de acciones o desempeños que demuestren que uno entiende el tópico
y al mismo tiempo lo amplía, es capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo en
forma innovadora”.
* * *
10 Comprender la comprensión
